hujair.sanaky@staff.uii.ac.id

KHOIRUNISA KHANIFAH; MAZHAB PENDIDIKAN KRITIS

July 16th, 2012 · No Comments

Resume Buku

Mazhab Pendidikan Kritis

(Menyingkap Relasi Pengetahuan Politik dan Kekuasaan)[1]

Dr. M. Agus Nuryatno

Oleh :

Khoirunisa Khanifah
NIM: 11913117

makalah ini disusun untuk memenuhi tugas

Mata Kuliah

PENGANTAR SISTEM PENDIDIKAN ISLAM

Dosen Pengampu:

Hujair AH Sanaky

A. PENDAHULUAN

Pendidikan kritis (critical pedagogy) adalah mazhab pendidikan yang meyakini adanya muatan politik dalam semua aktivitas pendidikan. Henry Giroux menyebut mazhab ini dengan pendidikan radikal (radical education), sedangkan Paula Allman menyebutnya dengan pendidikan pendidikan revolusioner (revolutionary pedagogy). Mazhab ini tidak merepresentasikan satu gagasan yang tunggal dan homogen. Namun, para pendukung mazhab ini disatukan dalam satu tujuan yang sama, yaitu memberdayakan kaum tertindas dan mentransformasi ketidakadilan sosial yang terjadi di masyarakat melalui media pendidikan (Peter McLaren,1998).

Dalam pendidikan kritis, guru tidak dianggap sebagai pusat segalanya. Ia bukan satu-satunya sumber pemilik otoritas kebenaran dan pengetahuan. Dia bukan pemilik tunggal kelas. Hubungan guru-murid bukanlah bersifat vertikal seperti yang terjadi di pabrik yang mengindikasikan atasan-bawahan atau manajer-buruh, tapi bersifat horizontal dan egalitarian. Guru dan murid adalah sama-sama learner, subyek yang belajar bersama.

Isi atau materi pelajaran dalam pendidikan kritis tidaklah semata-mata hak prerogatif guru, kepala sekolah atau para ahli tanpa melibatkan peserta didik. Pendekatan bottom up lebih dipilih dalam mengkontruksi isi pembelajaran atau kurikulum dengan menjadikan kehidupan peserta didik sebagai titik pijak atau entry point.

Proses pembelajaran dalam pendidikan kritis lebih menekankan pada how to think daripada what to think. Penekanan pada aspek what to think atau materi pelajaran itu penting, tapi proses atau metodologi untuk mendekati materi itu lebih penting. Proses dialog akan menghasilkan apa yang disebut Freire dengan conscientization, yaitu proses perkembangannya kesadaran. Pendidikan kritis menganggap bahwa tujuan pendidikan itu sebenarnya adalah untuk meningkatkan kesadaran peserta didik, dari kesadaran magis dan naif, menuju kesadaran kritis.

Untuk mendukung peningkatan kesadaran, ada tiga tahapan dasar dalam pendidikan kritis yang selalu diajarkan di kelas (Taylor, 1983). Tiga tahapan ini merupakan derivasi dari filsafat praksis. Tahap pertama adalah naming, yaitu tahap menanyakan sesuatu: what is the problem? Tahap ini merupakan latihan untuk mempertanyakan sesuatu, baik itu yang berkaitan dengan “teks”, realitas sosial ataupun sturktur ekonomi-politik. Kedua refrecting, yaitu dengan mengajukan pertanyaan mendasar untuk mencari akar persoalan: why is it happening? Bagaimana kita menjelaskan ini? Tahapan ini dimaksudkan agar murid dibiasakan untuk tidak berpikir simplistik, tapi berpikir kritis dan reflektif. Ketiga acting, yaitu proses pencarian alternatif untuk memecahkan persoalan: what can be done to change the situation? Ini merupakan tahapan praksis. Refleksi dan aksi merupakan dua sisi dari satu koin yang sama dalam critical pedagogy.

Filsafat dasar pendidikan kritis didasarkan pada beberapa asumsi berikut ini:

1. Manusia diyakini punya kapasitas untuk berkembang dan berubah, karena punya potensi untuk belajar, dan dibekali dengan kapasitas berpikir dan self-reflection.

2. Manusia, sebagai makhluk yang tidak sempurna, punya panggilan ontologis dan historis untuk mejadi manusia yang lebih sempuna

3. Manusia, dalam bahasa Colin Lankshear adalah “makhluk praksis yang hidup secara otentik hanya ketika terlibat dalam transformasi dunia”.

B. PERMASALAHAN

Ada beberapa permasalahan yang termuat dalam buku ini, antara lain menurut Satria Anindita di dalam buku ini menjelaskan relasi antara pengetahuan, politik, dan kekuasaan. Di dalamnya ditunjukkan bahwa tidak ada pengetahuan yang netral dan bebas nilai. Semua berpihak, dan dalam masyarakat yang struktur sosialnya terdiri atas kelas-kelas, bentuk pengetahuan tertentu pasti memihak kelas tertentu.[2]

Permasalahan selanjutnya diungkap oleh Anggar Septiadi, bahwa konsep pendidikan adalah usaha sadar manusia beranjak dewasa atas proses tidak tahu menjadi mengetahui. Transfer knowledge. Prosesnya hanya berputar dari produksi, distribusi, dan konsumsi pengetahuan yang bersifat statis dan punya watak represif untuk membuat kita menjadi permisif atas siklus pengetahuan tersebut.[3]

C. PEMBAHASAN

I. BASIS TEORI PENDIDIKAN KRITIS

Sumber yang dijadikan rujukan sebagai basis teori dan metodologi mazhab pendidikan kritis ada tiga: teori kritis mazhab Frankfurt, Antonio Gramsci, dan Paulo Freire. Ketiga sumber ini sudah sangat popular bagi mereka yang punya perhatian terhadap teori-teori ilmu sosial, khususnya ilmu sosial kritis. Mari kita bahas ketiga teori ini satu persatu, terutama menyangkut pengertian apa, siapa dan pokok pikiran masing-masing sumber.

1. Teori Kritis Mazhab Frankfurt

Ada 3 tema-tema teori kritis:

a. Kritik atas kapitalisme

Horkheimer, Adorno, dan Marcuse mengakui bahwa teori politik ekonomi Marx mempunyai peranan yang signifikan dalam membentuk teori politik dan sosial. Mereka sepakat dengan Marx bahwa kapitalisme telah menciptakan internal economic irrationalities, yaitu adanya konsentrasi kekayaan ekonomi dengan mengorbankan kaum pekerja yang tidak bisa mengkonsumsi komoditas yang mereka hasilkan. Akan tetapi menurut Habermas dan para koleganya analisis Marx hanya relevan untuk periode masyarakat kapital liberal di masanya, tapi tidak cukup kuat dipakai untuk menganalisis masyarakat kapitalis fase lanjut seperti sekarang ini.

Salah satu dampak dari kapitalisme adalah pertumbuhan teknologi yang masif atau yang disebut oleh Theodor Adorno “the culture industry”. Lewat teknologi dan media, kapitalisme modern telah berhasil membangun apa yang disebut Jean Baudrillard “the world of hyper-reality,” yaitu situasi dalam kungkungan dunia media di mana orang sulit untuk membedakan antara what is the real dan what is not. Orang telah kehilangan kemampuan untuk membuat distingsi antara realitas dan fiksi, realitas dan simulasi, fakta sesungguhnya dan fakta yang didapatkan lewat media. Ini adalah tanda masyarakat telah kehilangan kapasitas kritisnya. Dalam masyarakat konsumtif, misalnya orang sulit membedakan antara kebutuhan (need) dan keinginan (want).

Mansour Faqih berpendapat bahwa ideologi kapitalisme global yang sekarang diusung oleh neo-liberalisme sebenarnya adalah kelanjutan dari sejarah dominasi dan eksploitasi ini dibagi dalam 3 fase. Fase masa kolonialisme fisik, masa penjajahan teori dan metodologi, dan masa globalisasi kapitalisme.

b. Kritik atas Positivisme

Dalam perspektif teori kritis, positivisme adalah bentuk baru yang paling efektif dari ideologi kapitalis dan ia mempunyai investasi dalam apa yang disebut Horkheimer dengan “eclipse of reason.” George Friedman mengatakan fungsi sosial dari ideologi positivisme adalah mendegradasikan fakultas akal yang kritis…di bawah kekuasaan positivisme, tidak dapat dihindarkan akal berhenti aktivitasnya untuk mengkritik. Gagasan tentang obyektivitas dalam tradisi positivisme telah menafikan arti penting kritik atas realitas. Atas nama obyektivitas, fakta harus dipisahkan dari nilai dan penemuan harus diisolasi dari kepentingan manusia. Ini adalah sesuatu yang tidak mungkin terjadi. Karena manusia ketika memahami dan menafsikan realitas tidak bisa dipisahkan dari dan dibimbing oleh worldview, paradigma keinginan dan harapan tertentu. Bias-bias manusia selalu melekat di dalam dirinya. Apalagi yang dihasilkan dari penelitian sebetulnya bukanlah representasi bahasa manusia atau realitas.

Positivisme menurut Giroux, pada dasarnya mengabaikan nilai kesadaran historis dan konsekuensinya membahayakan sifat alami critical thinking itu sendiri. Menurut Habermas, teori kritis menolak pemisahan antara pengetahuan dan kepentingan sebagaimana yang diajukan oleh kaum positivis karena pengetahuan selalu didasarkan pada suatu kepentingan. Winston Jackson berpendapat bahwa memisahkan pengetahuan dan kepentingan dicurigai oleh pendukung teori kritis sebagai cara untuk mereproduksi status quo dan mendorong untuk menyesuaikan dengan realitas sosial. Teori ini juga menolak gagasan ilmu yang bebas-nilai, karena sikap seperti ini perlu dicurigai mengarah kepada mistifikasi dan cenderung problematik. Sebab, apa yang diklaim sebagai bebas-nilai sebenarnya adalah suatu nilai dan sikap juga.

c. Dominasi dan Hegemoni

Menurut Herbert Marcuse, sumber dari dominasi dan hegemoni adalah adanya kesadaran satu dimensi yang dihasilkan oleh rasionalitas teknologis (technological rationality) yang menekankan pada keseragaman dan konformitas. Rasionalitas teknologis telah menjadi media yang efektif untuk melakukan dominasi secara lebih canggih. Model rasionalitas ini bisa ditelusuri melalui tradisi dialektis Hegelian dan Marxian, yaitu menyangkut hubungan antara subyek dan obyek. Manusia pada awalnya tampil sebagai subyek yang menciptakan dan mengontrol teknologi (obyek). Namun ketika obyek (teknologi) telah berkembang sedemikian rupa posisinya berbalik, obyeklah yang justru mengontrol dan terdominasi oleh ciptaannya sendiri.

Menurut Habermas, dominasi dan penindasan yang terjadi di masyarakat modern sumbernya adalah dominasi akal instrumental dalam wilayah komunikasi manusia. Dengan alasan inilah dia menekankan pentingnya membangun sebuah masyarakat komunikatif yang bebas dari penindasan.

d. Kritik Ideologi

Kritik dalam pengertian Freudian berarti refleksi atas konflik-konflik psikis yang menghasilkan represi dan ketidakbebasan internal. Dengan refleksi individu dan masyarakat diharapkan mampu mengatasi dan membebaskan diri dari kekuatan-kekuatan asing yang mengacaukan kesadaran mereka. Kritik dalam konteks Freudian dengan demikian, adalah upaya untuk membebaskan manusia dari irrasional menjadi rasional, dari ketidaksadaran menjadi kesadaran.

Kritik dalam pengertian Kantian, berarti menyelidiki sejauh mana rasio manusia mampu untuk menguji sah tidaknya klaim-klaim pengetahuan yang dianggap benar. Namun Hegel berpendapat bahwa kegiatan pengetahuan dalam lingkup sejarah sebagai proses pembentukan diri (bildungprozess) dari rasio. Rasio manusia akan semakin kritis jika menyadari asal usul pembentukannya sendiri.

Marx mengembangkan konsep kritik dalam kerangka filsafat materialismenya. Bagi Marx, perubahan pada basis ekonomi akan berimplikasi kepada perubahan superstuktur kesadaran. Rasio manusia ditentukan oleh keadaan-keadaan ekonomi di masyarakat dan kesadaran baru yang timbul merupakan akibat langsung dari perubahan proses produksi social. Kritik dalam konteks ini berarti usaha-usaha mengemansipasi diri dari dari penindasan dan alienasi yang dihasilkan oleh hubungan-hubungan kekuasaan di dalam masyarakat.

2. Antonio Gramsci

Hegemoni dalam pengertian Gramsci adalah “a social condition in which all aspects of social reality are dominated by or supportive of a single class”.[4] “Single class” dalam konteks kita sekarang lebih tetap diganti dengan “dominant group” (kelompok dominan), untuk menggambarkan kompleksitas kekuasaan yang bermain.

Proses hegemoni sebenarnya merupakan proses “pembelajaran”. Gramsci sendiri mengatakan “Every relationship of hegemony is essentially an educational relationship”. Agen-agen yang terlibat dalam hubungan edukatif ini adalah institusi-institusi yang turut membentuk masyarakat sipil, atau institusi-institusi social ideologis yang ikut mengkonstruksi basis cultural kekuasaan, seperti hukum, pendidikan, agama. Media massa, dan lain sebagainya. Dengan demikian, imstitusi-institusi seperti ini tidaklah netral, tetapi justru mendukung dan memperkuat hegemoni yang ada, termasuk di dalamnya dunia pendidikan.

3. Paulo Freire

Freire berpendapat bahwa tidak ada teori pendidikan yang bisa dipisahkan dari konsep tentang manusia. Freire menolak pandangan bahwa manusia itu bagaikan bejana kosong. Baginya, setiap individu punya pengetahuan dan pendapat yang bernilai. Dalam pandangan Freire, karakter distingtif yang membedakan manusia dengan binatang adalah kapasitasnya untuk berpikir. Salah satu misi dan tugas pendidikan adalah bagaimana membebaskan alam piker kaum tertindas dari kekaguman terhadap kaum penindas, yang terkadang itu terjadi tanpa disadari.

Bentuk kesadaran yang hendak dicapai melalui proses edukasi adalah kesadaran kritis. Manusia dengan kesadaran ini mampu berpikir dan bertindak sebagai subyek serta mampu memahami realitas ekstensialnya secara komprehensif, mampu menghindari pemahaman yang simplistic akan teks dan realitas, dan mampu memahami struktur terdalam (the deep structure) dari realitas di mana mereka melakukan dekodifikasi, problematisasi dan transformasi. Freire berpendapat bahwa kesadaran kritis tidak bisa diimpose atau didepositokan, tapi harus dilahirkan lewat usaha yang kreatif dari dalam peserta didik.

Freire menawarkan pendidikan sebagai “bahasa kritik”[5] dengan menghubungkan pendidikan dengan kekuasaan dan politik, karena ketiganya saling terkait satu sama lainnya. Pendidikan tidak bisa dipisahkan dari konteks social yang lebih luas di mana ia berada. Bahkan, disadari atau tidak, sebenarnya pendidikan merupakan ajang pertarungan antar pelbagai ideologi yang membentuk realitas social. Setiap dimensi sekolah dan setiap bentuk praktek pendidikan secara politis adalah ruang yang diperebutkan.

II. CRITICAL PEDAGOGY DAN ISU-ISU PENDIDIKAN KONTEMPORER

1. Sekolah, kapitalisme, dan budaya positivism

Pengaruh kapitalisme dan budaya positivisme terhadap pendidikan sangat jelas: ilmu yang didiseminasikan kepada peserta didik adalah ilmu yag mengorientasikan mereka untuk beradaptasi dengan dunia masyarakatindustri, dengan mengorbankan aspek critical subjectivity, yaitu kemampuan untuk meliat dunia secara kritis.

Peter McLaren[6] mengemukakan tiga dampak kapitalisme terhadap pendidikan:

a) Hubungan antara kapitalisme dan pendidikan urban telah menyebabkan praktek-praktek sekolah yang lebih mendukung kontrol ekonomi oleh kelas-kelas elit.

b) Hubungan antara kapitalisme dan ilmu pengetahuan telah mendorong berkembangnya ilmu pengetahuan yang hanyabertujuan mendapatkan profit material dibanding untuk menciptakan kehidupan global yang lebih baik.

c) Perkawinan antara kapitalisme dan pendidikan, antara kapitalisme dan ilmu pengetahuan telah menciptakan fondasi bagi ilmu pendidikan yang menekankan nilai-nilai korporasi dengan mengorbankan nilai-nilai keadilan sosial dan martabat kemanusiaan.

Budaya positivisme dalam proses pembelajaran secara efektif menentukan pengetahuan apa yang akan diajarkan dan bagaimana ia akan disampaikan dan dimediasi. Guru dengan mode of thought rasionalitas positivistik memandang pengetahuan dalam perspektif yang terbatas, yaitu menilainya sejauh ia melayani kepentingan-kepentingan teknis-pragmatis.

2. Pendidikan sebagai media mobilitas social

Bowles dan Gintis menunjukkan adanya relasi antara sekolah dan ketidakadilan sosial atau antara sekolah dan reproduksi sosial. Argumennya addalah hampir semua kasus menunjukkan bahwa mayoritas anak-anak dari golongan kelas menengah atas akan masuk ke dalam golongan kelas sosial yang sama ketika mereka beranjak dewasa, begitupun sebaliknya golongan masyarakat bawah. Hal ini terjadi karena anak-anak kelas menengah atas punya kapital dan modal untuk mendapatkan pendidikan yang bagus dan fasilitas yang sangat memadai. Dengan demikian sesungguhnya sekolah memmpunyai kontribusi dalam mereproduksi posisi anaka didik dan mempertahankan hierarki kelas social di masyarakat. Jika kita tidak ingin menjadikan sekolah sebatas alat untuk mempertahankan dan mereproduksi status quo, maka sistem ekonomi secara keseluruhan harus diubah.

Jika kita melihat realitas pendidikan di Indonesia, Nampak jelas bahwa pendidikan menjadi sebatas kekuatan reproduktif, belum menjadi kekuatan produktif. Ini terlihat dari adanya perbedaan yang tajam antara sekolah yang bagus dan mahal (mayoritas dihuni oleh anak dari golongan menengah-atas) dengan sekolah yang kualitasnya pas-pasan dan murah (mayoritas dihuni oleh golongan bawah).

3. Globalisasi, Neoliberalisme, dan Politik Pendidikan

Menurut Mansour Fakih, globalisasi dan neoliberalisme merupakan bagian dari sejarah dominasi dan eksploitasi manusia atas manusia lain. Sejarah dominasi dan eksploitasi dibagi menjadi tiga fase. Fase pertama adalah masa kolonialisme, fase kedua adalah penjajahan teori dan metodologi, atau apa yang sering disebut dengan pembangunan atau developmentalisme. Fase kedua ini bisa disebut dengan fase neokolonialisme, sebab dominasi tidak lagi dilakukan secara kasat mata tapi secara terselubung yang tidak jarang membuat orang tidak sadar bahwa mereka terdominasi. Fase ketiga ditandai dengan liberalisasi di segala bidang yang diinisiasi oleh lembaga finansial global.

Liberalisasi di bidang ekonomi merambah ke wilayah pendidikan. Ini bisa dilihat dari terbitnya Peraturan Presiden Republik Indonesia Nomor 77 Tahun 2007 tentang Daftar Bidang Usaha yang Terbuka dengan persyaratan di Bidang Penanaman Modal. Dalam peraturan tersebut disebutkan bahwa pendidikan dasar dan menengah, pendidikan tinggi, dan pendidikan nonformal dapat dimasuki oleh modal asing dengan batasan kepemilikan modal asing maksimal 49 persen. Ini indiasi jelas bahwa telah terjadi komersialisasi pendidikan dengan menjadikan pendidikan sebagai komoditas dagang atas nama liberalisasi. Liberalisasi juga terlihat dari RUU (Rancangan Undang-undang BHP (Badan Hukum Pendidikan).

4. Pendidikan Inklusif: Pendidikan anti diskriminasi

Pendidikan inklusif dilandaskan pada beberapa prinsip dasar:

a) Setiap orang secara inheren punya hak terhadap pendidikan atas dasar kesamaan kesempatan.

b) Tidak boleh ada peserta didik yang tereksklusi dan terdiskriminasi dalam pendidikan dengan alas an apapun, apakah ras, warna kulit, gender, bahasa, agama, politk, difabilitas, ataupun lainnya.

c) Semua anak pada dasarnya dapat belajar dan mendapat manfaat dari pemdidikan

d) Sekolah merupakan pihak yang bertanggungjawab untuk menyediakan kebutuhan bagi peserta didiknya, bukannya peserta didik yang harus mengadaptasi kebutuhan social.

e) Pandangan, opini dan pendapat peserta didik harus didengar dan diperhatikan.

f) Perbedaan-perbedaan individual di antara peserta didik adalah sumber kekayaan dan keragaman, bukannya sebuah masalah.

g) Dasar pendidikan inklusif bukanlah asimilasi, tapi apresiasi atas perbedaan.

5. Budaya Pragmatis dalam Pendidikan

Budaya pragmatis sekarang sudah begitu kuat menancap dalam kehidupan publik. Banyak orang tua yang punya persepsi bahwa sekolah adalah investasi masa depan. Yang dimaksud investasi di sini lebih banyak dipahami dalam kerangka ekonomi dibanding non-ekonomi. Ketika sekolah dipersepsi sebagai investasi ekonomi, maka tujuan utama sekolah adalah mencari kerja. Dalam level perguruan tinggi pun juga terjangkit budaya pragmatis. Misalnya, ada universitas ternama yang mencanangkan diri sebagai universitas riset. Tapi ternyata masih banyak membuka program ekstensi. Pertimbangannya tentu saja sangat pragmatis, sebab program ekstensilah yang bisa menghasilkan banyak uang dibanding program reguler.

Kita harus menyadari bahwa pendidikan dan sekolah tidaklah identik dengan mencari kerja. Asumsi sekolah sama dengan mencari kerja adalah akibat pengaruh budaya pragmatism. Mencari kerja bukanlah inti orang belajar dan sekolah. Mencari kerja adalah bagian, dan bukan tujuan utama orang bersekolah.

6. Guru sebagai Pendidik Profesional dan Transformatif

Guru dan dosen sebagai pedidik professional berarti memiliki kompetensi-kompetensi yang diperlukan untuk mampu mendidik secara professional. Kompetensi professional tersebut adalah:

a) Mengenal peserta didik secara mendalam.

b) Menguasai bidang studi

c) Menyelenggarakan pembelajaran yang mendidik

d) Meningkatkan profesionalitas secara berkelanjutan

e) Meningkatkan profesionalitas pelaksanaan tugas sebagai pendidik (kepribadian, pembelajaran, dan komunikasi)

Guru sebagai pendidik professional diidealkan mampu menjadi agen pembelajaran yang edukatif, yaitu dapat menjadi fasilitator, motivator, pemacu, perekayasa, dan inspirator pembelajaran.[7] Pendidik transformatif menempatkan pendidikan bukan sebagai reproductive force, tapi sebagai productive force, yaitu sebagai media mobilitas sosial.

Pendidik transformatif senantiasa menghadapkan teks-teks normatif yang tertuang dalam kurikulum dengan realitas sosial yang terjadi di luar ruang kelas. Mengaitkan antara “membaca kata” dan “membaca dunia” dimaksudkan agar pendidikan tidak anti-realitas. Pendidik transformatif memandang perlu dikembangkannya language of critique dan language of possibility dalam pendidikan. Artinya, pendidikan seharusnya menjadi media kritik atas realitas sosial dan sekaligus mampu menawarkan kemngkinan-kemungkinan dikembangkannya wilayah publik yang demokratis. Sayangnya, language of critique dan language of possibility semakin lama semakin hilang akibat derasnya arus pragmatisme penididikan.

III. INKORPORASI CRITICAL PEDAGOGY KE DALAM PENDIDIKAN ISLAM

Pemaknaan pendidikan Islam oleh para pakar pendidikan Islam seperti Naquib al-attas, al-jamaly, al-syaibany dan lainnya cenderung lebih dominan nuansa normatifnya, dan sedikit banyak mengabaikan diskursif di wilayah empiris-kontekstual. Pendidikan Islam harus dimaknai secara lebih makro, tidak saja dalam kerangka normatif tapi juga dimensi historis-sosiologis. Karena keberadaan pendidikan Islam tidak bisa dipisahkan dari konteks social yang lebih luas.

Ketika konsep pendidikan tidak dihadapkan pada persoalan-persoalan empiris-sosiologis, maka pendidikan Islam bisa terjebak pada ideologi positivisme yang cenderung menafikan arti penting kritik atas realitas sosial. Di bawah kekuasaan positivisme, pendidikan Islam bisa berhenti aktifitasnya dalam mengkonstruksi language of critique, yaitu sebagai media kritik terhadap realitas sosial.

Pengetahuan yang disampaikan dalam institusi pendidikan Islam bisa menjadi pengetahuan teknis manakala ia dianggap statis, tidak bisa dikritik, stabil, dan tidak berubah. Jika pengetahuan praktis yang disampaikan dalam proses pendidikan dan pedagogi dalam pendidikan Islam maka pengetahuan tidak akan dikaitkan dengan kekuasaan. Jika pengetahuan yang disampaikan dalam pendidikan Islam adalah pengetahuan emansipatoris, maka pengetahuan akan senantiasa dikaitkan dengan kekuasaan.

Pendidikan Islam sebetulnya sangat potensial untuk menjadi kekuatan produktif, sebab institusi-institusi pendidikan Islam seperti pesantren, madrasah, dan UIN/IAIN/STAIN mayoritas input peserta didiknya dari kelas menengah bawah. Institusi-institusi pendidikan Islam harus mampu mendemitilogisasi mitos bahwa pendidikan yang bagus identik dengan biaya mahal. Jika pendidikan Islam mampu memberikan pendidikan yang berkualitas dan bisa diakses oleh masyarakat pedesaan maka sebenarnya pendidikan Islam telah berfungsi sebagai kekuatan produktif, sebab pendidikan yang berkualitas akan bisa mentransendensi kelas social masyarakat pedesaan. Kesadaran transformatif seperti ini seharusnya dimiliki oleh para pengambil kebijakan pendidikan Islam, rektorat, kepala sekolah, dosen dan para guru.

Secara teoritis, pendidikan Islam masih belum banyak bersentuhan dengan isu difabelitas dan bahkan isu ini belum menjadi vocabulary dalam teori dan praktek pendidikan Islam. Sulit untuk mencari literature pendidikan Islam yang membahas isu ini. Ini menandakan bahwa pendidikan Islam masih mendukung pendidikan segregatif, dan belum memberikan perhatian yang memadai terhadap kelompok difabel. Institusi pendidikan Islam seharusnya turut menjadi sponsor desiminasi pendidikan inklusif, sebagai bagian dari keberpihakan kepada kelompok difabel. Pendidikan inklusif muncul didasari oleh banyaknya anak-anak yang tereksklusi dari pendidikan mainsteam, seperti yang menimpa kaum difabel.

Proses pedagogis yang tidak dialogis juga membuat peserta didik menjadi subyek yang pasif, sedangkan guru menjadi subyek yang aktif karena mereka bertindak sebagai transmisi pengetahuan, tradisi, dan dogma. Proses pedagogis yang non-dialogis dan lebih cenderung ke indoktrinasi masih terus ditradisikan dalam pendidikan Islam hingga sekarang. Tidak adanya dialog dalam proses pedagogis menyebabkan generasi Islam sekarang ini sulit membedakan antara Islam normatif dan Islam historis. Metodologi yang ditawarkan pendidikan kritis tampaknya relevan untuk dipertimbangkan. Ada tiga prinsip pendidikan kritis yang relevan untuk dicangkokkan ke dalam pendidikan Islam, yaitu: pertama, semua gagasan, konsep, teori, dan pemikiran tidak lahir dalam ruang vakum. Kedua, kegiatan ilmiah seharusnya memproduksi, mengaplikasikan dan mengkritik teori/konsep sebelumnya, bukan sekedar memproduksi. Ketiga, teori, gagasan, konsep prinsip, formula, dan prinsip-prinsip apapun dalam kegiatan ilmiah haruslah terbuka untuk dipertanyakan, dikritik, dan diuji.

D. KESIMPULAN

Tulisan ini bertujuan untuk melihat pendidikan Islam dari perspektif pendidikan kritis sebagai salah satu upaya implementasi integras-interkoneksi dalam diskursus pendidikan Islam. Literature-literatur yang berkaitan dengan pendidikan Islam dari dulu hingga sekarang cenderung didominasi oleh pendekatan normatif, dengan sedikit banyak mengabaikan diskursif praktisnya di tingkat historis-empiris. Ketika konsep pendidikan Islam tidak dihadapkan pada persoalan-persoalan empiris-sosiologis dan hanya bergulat pada persoalan normatif maka pendidikan Islam bisa terjebak pada ideologi positivisme yang cenderung menafikan arti penting kritik atas realitas social.

Jika language of critique telah hilang maka kemungkinan pendidikan Islam juga tidak mampu menawarkan language of possibility, yaitu kemungkinan-kemungkinan dikembangkannya wilayah publik (public sphere) yang demokratis melalui media pendidikan Islam. Dalam rangka mengimbangi kecenderungannya yang normatif, filsafat dasar pendidikan kritis tentang manusia tampaknya relevan untuk dicangkokkan ke dalam teori pendidikan Islam. Manusia, selain berdimensi religious-normatif, seharusnya juga dipandang sebagai (a) makhluk yang diyakini punya kapasitas untuk berkembang dan berubah karena punya potensi untuk belajar, dan dibekali dengan kapasitas berpikir dan self-reflection; (b) makhluk praksis yang hidup secara otentik hanya ketika terlibat dalam transformasi dunia; dan (c) makhluk yang tidak sempurna dan punya panggilan ontologis dan historis untuk menjadi manusia yang lebih sempurna.

Jika manusia dalam konsep pendidikan Islam dikembangkan pemaknaannya seperti di atas maka peserta didik tidak hanya menjadi religious beings, tapi juga historical beings, yang berkesadaran bahwa mereka hidup dalam satu habitus sosial tertentu yang tidak bisa dipisahkan dari nilai dan ideologi. Jika manusia dalam konsep pendidikan Islam dimaknai sebagai religious dan historical beings maka akan membantu untuk mengembangkan agensi peserta didik, yaitu kemampuan manusia untuk membentuk dan mengontrol kehidupan mereka, dan membebaskan diri mereka dari penindasan kekuasaan. Peserta didik sebagai agen bukan sekedar orang yang punya kesadaran, atau prise de conscience, tapi individu yang berkesadaran (conscious being) yang mampu mendemitologisasi realitas dan berpartisipasi dalam penciptaan sejarah manusia. Kalau manusia bisa memproduksi realitas sosial, kenapa mereka tidak bisa merubahnya?

E. REFERENSI

1. Nuryatno, Agus.2011.Mazhab Pendidikan Kritis (Menyingkap Relasi Pengetahuan Politik dan Kekuasaan).Yogyakarta:Resist Book

2. http://satria.anandita.net/mazhab-pendidikan-kritis, Diakses pada tgl 22 Mei 2012, jam 11.03 WIB

3. http://www.didaktikaunj.com/2012/02/pendidikan-dan-manusia-2/, Diakses pada tgl 22 Mei 2012, jam 11.05 WIB

Catatan kaki:


[1] M. Agus Nuryatno, Mazhab Pendidikan Kritis (Menyingkap Relasi Pengetahuan Politik dan Kekuasaan), 2011. Yogyakarta: Resist Book

[2]http://satria.anandita.net/mazhab-pendidikan-kritis, Diakses pada tgl 22 Mei 2012, jam 11.03 WIB

[3]http://www.didaktikaunj.com/2012/02/pendidikan-dan-manusia-2/, Diakses pada tgl 22 Mei 2012, jam 11.05 WIB

[4]Livingstone 1976: 235

[5]Henry Giroux, 1993

[6]Sebagaimana yang dikutip Barton (2001)

[7]E. Mulyasa 2007 : 53-74

Tags: artikel · Uncategorized

0 responses so far ↓

  • There are no comments yet...Kick things off by filling out the form below.

Leave a Comment